Miten oppilaiden pedagogiset oikeudet toteutuvat koulujen eriytyessä?

Asuinalueiden eriytyminen heijastuu myös kouluihin ja niiden tehtävään kasvattaa lapsista ja nuorista osallistuvia ja aktiivisia kansalaisia. Toteutuvatko oppilaiden pedagogiset oikeudet eriytyvien asuinalueiden kouluissa yhdenvertaisesti?

 

Koulujen ja asuinalueiden eriytyminen on nykyisin toistuva aihe niin mediassa kuin kaupunkipoliittisessa keskustelussa. Sosiaalinen eriytyminen tarkoittaa sitä, että joillekin asuinalueille keskittyy pienituloisuutta ja työttömyyttä, kun taas toisilla alueilla asuu hyväosaista ja koulutettua väestöä. Suomalaisissa kaupungeissa etninen eriytyminen, eli maahanmuuttotaustaisen väestön sijoittuminen tietyille asuinalueille, kulkee usein käsi kädessä sosiaalisen eriytymisen kanssa.

Asuinalueiden sosiaalinen ja etninen eriytyminen heijastuvat kouluihin, jotka ovat usein jopa eriytyneempiä kuin niitä ympäröivät asuinalueet. Monissa eriytyvien asuinalueiden kouluissa on sekä pienituloisten tai huono-osaisisten että maahanmuuttotaustaisten perheiden lapsia. Näissä kouluissa on tavallisesti myös keskiluokkaisia, hyväosaisten perheiden lapsia – varsinkin jos koulu tarjoaa painotettua opetusta, esimerkiksi liikuntaa, taideaineita tai luonnontieteitä, erillisissä painotusluokissa. Painotettu opetus onkin usein keskiluokkaisten ja valtaväestöön kuuluvien perheiden valinta.

Seurasin väitöstutkimuksessani tilastollisesti huono-osaisella alueella sijaitsevan yläkoulun arkea yhden lukuvuoden ajan. Yksi koulun opettajista kuvaili tämän pääkaupunkiseudulla sijaitsevan yläkoulun aluetta ja perheitä:

Tääl asuu vähä niinku monen kerroksen väkee et on noi omakotitalot mis asuu porukkaa, mitkä tulee semmosist… perinteisesti ajatellaan hyväosasina alueina. Sit sul on nää lähiö… kerrostaloista tulevat lapset ja ne kohtaa täällä.

Opettaja painotti haastattelussa sanaa ”kohdata”. Koulu onkin paikka, jossa erilaisista taustoista tulevilla oppilailla on mahdollisuus kohdata toisiaan. Polarisoituvassa yhteiskunnassa pelkkä kohtaaminen ei kuitenkaan riitä, vaan lasten ja nuorten on opittava ymmärtämään toisiaan ja toimimaan yhteistyössä keskenään. Ihmisten keskinäinen ymmärrys ja luottamus ovatkin demokraattisen yhteiskunnan peruspilareita.

Välitöntä vuorovaikutusta

Tutkimuskoulussani keskityin havainnoimaan kahta seitsemättä luokkaa, joista toinen oli painotetun opetuksen luokka ja toinen yleisopetuksen luokka. Näillä luokilla oppilaiden taustat heijastelivat aiemmissa tutkimuksissa tehtyjä havaintoja siitä, että painotusluokkien oppilaat ovat usein keskiluokkaisista, valtaväestöön kuuluvista perheistä.

Brittiläisen sosiologi Basil Bernsteinin mukaan koulu uusintaa ja tuottaa yhteiskuntaluokkien välisiä eroja muun muassa sen vuoksi, että keskiluokkaisen lapsen on työväenluokkaista helpompi ymmärtää ja tunnistaa koulun käytänteitä ja koulussa käytettyä kieltä. Bernstein hahmotteli myös kolme pedagogista oikeutta, jotka ovat demokraattisen koulun edellytyksiä ja joiden tulisi kuulua kaikille oppilaille taustasta riippumatta. Nämä oikeudet ovat yksilöllinen kehittyminen, osallisuus ja osallistuminen. Yksilöllisellä kehittymisellä tarkoitetaan oppilaiden oikeutta oppia kriittistä ajattelua ja vahvistaa itseluottamustaan, osallisuudella tarkoitetaan oikeutta kuulua kouluyhteisöön ja osallistumisella puolestaan tarkoitetaan oikeutta vaikuttaa päätöksentekoon koulussa. Tarkastelin väitöstutkimuksessani, millaiset mahdollisuudet erilaisista taustoista tulevilla oppilailla oli päästä osallisiksi pedagogisista oikeuksista ja mitä näiden oikeuksien toteutuminen tai toteutumattomuus kertoo koulun demokraattisuudesta.

Tutkimuskoulussani oli paljon hyvää pedagogisten oikeuksien näkökulmasta. Havaitsin, että oppilaiden ja koulun aikuisten suhteet olivat pääsääntöisesti välittömät, mutkattomat ja keskinäiseen luottamukseen perustuvat. Oppilaat pitivät koulunsa hyvänä puolena nimenomaan opettajia, jotka opettivat hyvin ja olivat kiinnostuneita oppilaiden asioista. Myös opettajat ja koulun muut aikuiset korostivat luottamuksen ja avoimuuden merkitystä oppilaiden ja aikuisten välisissä suhteissa. Tämä kaikki rakensi yksilölliselle kehittymiselle suotuisaa ympäristöä.

Oppilaiden ja aikuisten hyvät vuorovaikutussuhteet saattoivat heijastua myös oppilaiden keskinäisiin suhteisiin. Tutkimuskoulussani oppilaiden ystävyyssuhteet muodostuivat yli koululuokka-, yhteiskuntaluokka- ja etnisten rajojen, mikä rakensi osallisuutta koulussa. Monen aiemman tutkimuksen osoittaessa nuorten elämänpiirien eriytymistä on toivoa herättävää, että koulu voi olla edelleen paikka, joka tuo erilaisista taustoista tulevia lapsia ja nuoria yhteen ja jossa solmitaan ystävyyssuhteita muidenkin kuin omaan viiteryhmään kuuluvien kanssa. Ei ole olemassa selkeää ja yksiselitteistä vastausta siihen, miksi juuri tässä koulussa kaveriporukat olivat monimuotoiset. Oletettavasti tällaiset asiat rakentuvat vuosien saatossa osana koulun kulttuuria – mahdollisesti yhteispelinä ympäröivän alueen ja perheiden kanssa.

Eriytyvät tulkinnat oppilaiden käytöksestä

Vaikka painotus- ja yleisluokan oppilaat viettivät aikaa keskenään eivätkä he pääsääntöisesti nähneet eroja erityyppisillä luokilla opiskelevien oppilaiden tiedoissa ja taidoissa, koulun aikuisten puheissa painotusluokkien oppilaat olivat akateemisesti taitavia, tavoitteellisia ja motivoituneita.

Oppitunneilla painotusluokan oppilaille saatettiin sanoa ääneen, että he ovat akateemisia ja fiksuja.

 

Tällaista puhetta en kuullut yleisluokan oppitunneilla, vaikka tämänkin luokan oppilaat saivat säännöllisesti myönteistä palautetta – usein yksilöllisistä suorituksistaan.

Koulussa ollessani kiinnostukseni herätti se, miten oppilaat kuvailivat oman luokkansa villeyttä. Kummankin tutkimusluokan oppilaat pitivät omaa luokkaansa villinä ja äänekkäänä. Painotusluokan oppilaat olivat ennen kaikkea ylpeitä käytöksestään, mutta yleisluokalla villeys oli luokkaa kielteisellä tavalla määrittävä piirre. Opettajien puheessa painotusluokan levottomuus oli ulospäinsuuntautuneisuutta, kun taas yleisluokan äänekäs käytös oli oppimista ja opetusta häiritsevää. Tämä heijastui siihen, miten oppilaiden käytöstä kontrolloitiin ja kuinka paljon käytöksen kontrolloiminen vei aikaa oppitunneilla.

Painotusluokan oppilailla oli näin ollen enemmän mahdollisuuksia venyttää hyväksytyn käytöksen rajoja. Huomionarvoista on se, että kummallakin luokalla oli useita opiskeluun myönteisesti ja tavoitteellisesti suhtautuvia oppilaita, mutta kollektiivinen, koko luokalle kohdistettu akateemisten taitojen kehuminen oli näkyvämpää painotusluokalla kuin yleisluokalla.

Kuinka koulutuspolkuja muovataan

Nostan tässä yhteydessä esiin katkelman Helsingin Sanomissa julkaistusta mielipidekirjoituksesta, jossa kirjoittaja kertoi oman kokemuksensa painotusluokista sekä niiden luokkia ja oppilaita eriyttävästä vaikutuksesta:

Koulussamme huomasi, että musiikkiluokat oli tosiaan nimetty osuvasti koulun sisällä A-luokiksi. Oppilaiden taso oli kova, ja heille valikoitui pedagogisesti kunnianhimoisia opettajia. Kuuntelimme usein muiden opettajien ihmettelyä siitä, miten oli mahdollista, että A-luokkalaiset osasivat sitä ja tätä niin helposti ja me vain emme. Viimeistään yläasteen aikana luokkahenkemme alkoi muodostua yleisen alisuorittamisen ympärille. Vain neljäsosa luokkalaisistani jatkoi lukioon, vaikka niiden vaatimat keskiarvot olivat kaupungissamme reilusti alle kasin. Olen joskus pohtinut, millainen koulupolkumme olisi ollut ilman rinnalla kulkenutta musiikkiluokkaa. Olisiko tasaisemmin luokkien välille jakautunut motivaatio ja positiivinen huomio johtanut siihen, että useammat luokkani oppilaat olisivat päätyneet näkemään hieman enemmän vaivaa opiskelujensa eteen? Ehkäpä luokan henki ei olisi ainakaan niin vahvasti kannustanut menemään siitä missä aita on matalin.

(Pietari Keskinen, HS Mielipide, 11.2.2024)

Keskisen henkilökohtaiset kokemukset ovat linjassa omien havaintojeni kanssa. On tärkeää kiinnittää huomiota siihen, miten oppilaista puhutaan ja miten heille puhutaan. Jos toiset saavat toistuvasti kuulla olevansa taitavia ja lahjakkaita ja toiset taas jäävät jatkuvasti vaille tällaista huomiota, oppilailla on eriävät mahdollisuudet rakentaa itsestään myönteistä käsitystä oppijana. Kysymys on myös siitä, millainen itseluottamus lapsille ja nuorille rakentuu peruskoulun aikana ja millaiset koulutus- ja työpolut näyttäytyvät heille mahdollisina myöhemmässä elämässä. Painotusluokkien oppilaiden tullessa keskimäärin hyväosaisista ja valtaväestöön kuuluvista perheistä koulun käytännöt näyttäisivät siis ennemminkin vahvistavan kuin tasoittavan eroja eri yhteiskuntaluokkataustoista tulevien lasten ja nuorten välillä.

Itsevarmaksi ja osallistuvaksi kansalaiseksi kasvattaminen

Vaikka painotus- ja yleisluokan oppilaista rakennettiin erilaista kuvaa oppijoina, opetus oli kummallakin luokalla pitkälti opettajajohtoista. Tällainen opetus oli oppilaiden mieleen, ja opettajienkin mukaan opettajajohtoisuus oli toimivaa koulussa, jossa oppilailla oli monenlaisia oppimisen haasteita. Kaiken kaikkiaan oppilailla oli vain vähän kokemusta ja käsitystä siitä, että oppitunteihin, opiskeltaviin asioihin tai koulun käytänteisiin voisi vaikuttaa.

Oppitunneilla havaitsin, että opettajajohtoisuus kavensi oppilaiden mahdollisuuksia kysyä, keskustella ja reflektoida oppimaansa. Yksi oppilas kertoi minulle, että joskus oppitunnit olivat niin täyteen suunniteltuja, ettei oppilaiden kysymyksille ollut aikaa. Monessa oppiaineessa painottui siis oppiainekohtaisten sisältöjen oppiminen, jonka varjoon osallistuminen ja vaikuttaminen jäivät. Opettajien haastatteluissa osallistumis- ja vaikuttamismahdollisuuksien tarjoamisen esteeksi muodostui se, että opetussuunnitelmassa on paljon sisällöllisiä tavoitteita mutta aikaa on vain vähän kaikkien sisältöjen läpikäymiseen. Opettajajohtoisuus oli näin ollen keino selvitä opetussuunnitelman luomasta paineesta.

Tutkimuskouluni valikoitui tutkimuksen kohteeksi sen vuoksi, että alueen tilastollisesta huono-osaisuudesta huolimatta se tuotti verrattain hyviä oppimistuloksia. Oppimistuloksilla mitattuna hyvin toimiva koulu ei silti ole välttämättä demokraattinen koulu tai tue parhaalla mahdollisella tavalla lasten ja nuorten kasvua aktiivisiksi ja osallistuviksi kansalaisiksi. Tarvitsemmekin lisää keskustelua siitä, mikä on koulun tehtävä ja millaisia asioita koulussa pitäisi painottaa.

Kohti demokraattista koulua

Suomessa on ollut suuri huoli oppimistulosten laskusta, ja PISA-tulokset ovat näyttäytyneet suomalaisnuorten osaamisen mittarina varsinkin julkisessa keskustelussa. Mitattavien ja arvioitavien taitojen korostuessa opetuksessa erilaisten demokratiataitojen oppiminen ja harjoitteleminen voivat jäädä vähälle huomiolle. Lisäksi on muistettava, että pedagogiset oikeudet ovat vuorovaikutteisessa suhteessa toisiinsa ja ne yhdessä luovat demokraattisen koulun perustan. Kun oppilas tuntee kuuluvansa luokka- ja kouluyhteisöönsä, hänen on todennäköisesti helpompi oppia uusia taitoja ja osallistua niin oppitunneilla kuin koulun muussa toiminnassa. Kun oppilas oppii kriittisen ajattelun taitoja ja hänen itseluottamuksensa vahvistuu, hänen on helpompi osallistua ja vaikuttaa koulussa ja yhteiskunnassa.

Demokraattista koulua tarkasteltaessa huomionarvoista on se, että asuinalueiden eriytyminen on voimakkaasti yhteydessä aikuisväestön demokraattiseen osallistumiseen. Alueilla, joilla asuu hyvätuloista ja korkeasti koulutettua väestöä, äänestetään selkeästi aktiivisemmin kuin alueilla, joihin on kasaantunut pienituloisuutta, työttömyyttä ja huono-osaisuutta. Näin ollen koulun merkitys lasten ja nuorten kasvattamisessa osallistuviksi, aktiivisiksi ja demokraattisiksi kansalaisiksi korostuu alueilla, joilla aikuisväestön poliittinen osallistuminen on vähäistä. Jos lapset ja nuoret eivät saa kotoaan esimerkkiä siihen, miten yhteiskunnassa voi osallistua ja vaikuttaa omiin ja yhteisiin asioihin, koulun on tartuttava tähän tehtävään.

 

Kirjallisuus

Bernelius, V. & Huilla, H. 2021. Koulutuksellinen tasa-arvo, alueellinen ja sosiaalinen eriytyminen ja myönteisen erityiskohtelun mahdollisuudet. Helsinki: Valtioneuvosto.

Bernstein, B. 2000. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Lanham: Rowman & Littlefield.

Erjansola, J., Bernelius, V., Keskinen, V. & Saukkonen, P. 2023. Vuoden 2023 eduskuntavaalit Helsingissä. Helsinki: Helsingin kaupunki, kaupunginkanslia, kaupunkitietopalvelut.

Kosunen, S., Bernelius, V., Seppänen, P. & Porkka, M. 2020. School choice to lower secondary schools and mechanisms of segregation in urban Finland. Urban Education, 55(10), 1461–1488.

Luoma, T. 2024. Eriytyvät pedagogiset oikeudet: Etnografinen tutkimus kaupunkikoulussa. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Oittinen, R. 2025. Nuorten eriytyvät arkitodellisuudet: Etnografinen tutkimus nuorten arjen eriytymisestä asumisessa, koulussa ja vapaa-ajan aktiviteeteissa. Helsinki: Helsingin yliopisto.

 

Kaikki tämän jutun kuvat ovat kuvituskuvia.

Kuvat: Yehia Eweis / Helsingin kaupunginmuseo, Dmitry Parker / KAMU Espoon kaupunginmuseo, Małgorzata Szuba / Unsplash, Tony Hagerlund / KAMU Espoon kaupunginmuseo, Mauri Helenius / Helsingin kaupunginmuseo

 

***

Tämä kirjoitus on osa koulutuksen eriytyminen -teemaviikkoa. Lue muut teemaviikon jutut täältä!